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杨颖慧:杜威的反射弧概念对儿童教育问题解决的启示

日期:2018/6/13 23:13:33 来源:本站原创   【字体:

  杜威的反射弧概念是现代儿童教育理念如儿童主动性、教育的连续性、教育关系统一性的重要心理学依据。

  作者简介:杨颖慧,女,南京师范大学教育科学学院博士研究生(江苏 南京 210097),安徽师范大学教育科学学院。

  内容提要:针对关于反射弧的传统二元的解释,杜威对反射孤概念进行了重构,提出反射弧是一个综合的、有机的整体,是包含感觉、观念和行动的精神有机体,它的本质是“协调”,协调的重点在于整体中各个因素之间关系的“确认与再加强”。整个过程是一个有机的回路或环路,而不是一个弧或圆的片段。教育也是无限的回路。杜威的反射弧概念是现代儿童教育理念如儿童主动性、教育的连续性、教育关系统一性的重要心理学依据。

  杜威是芝加哥机能主义心理学派的重要代表,1899年时任美国心理协会(American Psychological Association)主席。在反对构造主义的基础上,杜威对反射弧(Reflection Arc)这一概念进行了重新建构,提出了关于反射弧的有机的思想。杜威以反射弧为概念核心的机能主义心理学是其儿童教育思想的重要心理学基础。

  在《简明心理学辞典》里,反射弧是指反射活动进行时神经元之间的特殊联络结构,包括感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器五部分。感受器接收信息,经过传入神经把信息传到神经中枢,再通过传出神经把反应信息返回到效应器。而杜威认为反射弧不是简单狭义的出现反射,它既蕴含着心理学的一般意义,也是对更为多杂的人类生活的表征与缩影。杜威的这一思想在1892年的哲学导论的教学大纲中有所显现,并集中体现在1896年(1931再版)的论文《心理学中的反射弧概念》中,后者被称为心理学史上的里程碑。杜威的反射弧概念是教育生活的重要表征,探索杜威的反射弧概念对理解杜威的儿童教育思想及反思当下的儿童教育有着重要的意义。

  杜威对反射弧概念的重构以其自然主义形而上学为哲学基础。杜威的自然主义形而上学是一种关系性哲学。杜威认为,世界是一种交互作用关系的存在,这种存在具有统一性(unity),而统一性是杜威哲学思想的关键特征。反射弧是一种交互式的关系存在。

  那么,什么是“关系”(relation)?杜威指出,关系即“交互作用”(interaction),它强调事物之间的交互影响与交互作用的交互性。正是这种交互性的关系构成了世界的存在,存在是交互作用关系的失衡和平衡间张力的存在。这种失衡和平衡构成了自然万物共有的“理化作用”(the physic-chemical activity),即在具体的事情状态中,能力分配处于一种紧张状态,导致失衡,而这种紧张状态内含了“从高电位到低电位的压力”[2],表达了一种恢复平衡的需要,由此产生变化,变化促成了一种“饱和点”的终结,一种新的平衡出现,其中又酝酿着新的不平衡,如此循环下去。

  关系的交互性蕴含于统一性中。统一性意味着处于交互作用中的不同存在所展现的节奏的协调和同步,它体现于开端—终结—新的开端的循环过程中,这种循环不是简单重复,也不是简单的连续反应,而是一种不断生成和更新。“任何生成都是from(来自)、to(朝向)、through(经过)”[3],蕴含于时间和空间的结合体中。在这种生成中,过程中的各个要素和环节环环相扣、彼此交相存在。于是,统一性蕴含了一个完整的过程,杜威称其为“一个经验”(an experience)或“一个事件”(an event)。此外,统一性不只是“一个”之内的统一,还包括与他个体验或事件的统一。可以看出,杜威的统一性的关系概念包含了变化性、独特性和多样性的特点。

  杜威受进化论的影响,认为人是自然演化的结果,人作为一种自然的存在也具备这种统一性,“交互作用是每一种人类的关系所不可避免的一个特性”。[2]在此意义上,杜威将人称作“活的生物”(live creature),是存在于环境、依赖于环境并和环境不断相互作用的关系性存在,一方面,人作为“活的生物”与其他有机体具有同质性,人的身体和心灵都是一种关系性的自然存在,都是自然演化的结果。另一方面,人作为自然界交互作用的一部分,具有自身独特交互作用的式样。这种不同的式样或者说人的特殊性在于人的心灵,部分体现在人的回路式的心理机制。

  在关系性哲学的基础上,杜威假设人的心理机制运作是回路式的。杜威反对关于反射弧的传统的二元的解释,他认为反射弧概念是一个综合的、有机的整体,是以感觉、观念和行动为主要器官的精神有机体,它的本质是“协调”(co-ordination),而协调的重点是整体中各个因素之间关系的“确认与再加强”[1]。

  以儿童与蜡烛的经典例子来说,传统的反射弧概念的解释是:光作为一种感觉刺激,引起了抓握蜡烛的反应,而灼烧的刺激又引起了缩手的反应。这种解释将过程中的感觉刺激、中枢联结和行为反应割裂成独立的三部分。杜威将刺激和反应的二元论称作是“旧的身体和精神的二元论的清晰回声”,[4]传统的对刺激和反应的划分是对一种动作顺序的简单说明,这种划分为整个过程预定了固定的结果而造成了过程的僵化和不真实。

  在对传统的刺激反应学说的批判基础上,杜威对刺激和反应这两个概念及其关系进行了重构。杜威认为,传统中对刺激和反应的区分只是人们意识上的差别,这种区分是目的、功能意义上的,而不是存在意义上的。刺激和反应是“协调”的两个功能性阶段,刺激是协调的条件,反应是协调的工具,是对之前条件的处理。二者同时发生并统一于回路之中。杜威强调反射弧的整体性,感觉刺激、中枢连结和行为反应三部分只是反射弧整体内部的区域和功能因素,而不是独立的存在实体。

  我们可以用“起”“承”“转”“合”来分析杜威对儿童和蜡烛例子的解析。所“起”者,最初儿童与光源间建立关系,不是以光的刺激开始,而是以感觉—运动或者说光学—视觉的协调开始,这种协调内含于并构成一种看的动作或经验,它先于刺激、是刺激的“母体”并使刺激显现于其中。所“承”者,儿童用手去抓握蜡烛,看的动作加进了抓握的目的并与抓握动作构成了更大的协调,这一协调的内涵和意义扩大。所“转”者,由于抓握蜡烛,儿童的手被灼痛而缩回。这以之前看与抓握的协调为基础,并且是对其的完成或执行。其中,抓握的经验没有代替看的经验,而是扩展了看的经验并改变了原初经验的价值。儿童做出抓握的动作干涉,其意义在于“维持、增强或改变原初的可感觉性,即并没有一种经验对于另外一种经验的代替,而是一种经验的发展”[4]。所“合”者,整个过程是一个有机的回路或环路(circuit),而不是一个弧或圆的片段,“看依然控制着抓握,并反过来为灼伤所解释”,整个过程中各个因素都是处于关系性的协调之中,并从维持和再结构化这个协调中获得意义。

  杜威进一步指出,不能把单纯的刺激当作感觉,也不能把单纯的反应当作动作。从刺激到感觉的转变产生于协调内部发生的冲突,这种冲突引起人的注意和审视。其中,杜威非常强调感觉——运动协调中人的一种主动性。人的主动性表现在人对可能发生的事有预期的感觉、想象及对各自价值的了解和把握。以上文的儿童与蜡烛为例,儿童会对自己及蜡烛都有一个预期,儿童的预期存在于整个刺激和反应的回路之中,它由被冲突压制的抓握动作发起,并反作用于看的动作,也在此时,“作为客观刺激的动作才转变为感觉”。[4]感觉标志着问题的提出和界定,反应标志着问题的解决。感觉与行动意味着经验的意义的变化,如果改变是满意的,那么便是一种协调的发展,即各个因素中的“协调和加强”,整个事件中的参与者的经验获得了延伸、扩展和深化。

 

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